Uso del Portafolio como una Estrategia para el Aprendizaje Significativo y su Evaluación

Uso del Portafolio como una Estrategia para el Aprendizaje Significativo

y su Evaluación

Consideraciones iniciales

El presente ensayo, tiene como principal objetivo realizar un breve análisis reflexivo en torno al uso del “Portafolio” como una Estrategia para el Aprendizaje Significativo y su evaluación, tanto para el Docente como para el participante.   

En virtud de ello, es imprescindible comenzar con algunas consideraciones teóricas vinculadas al proceso de aprendizaje significativo en la persona, ante de introducirse a las diversas acepciones que actualmente existen sobre el “Portafolio” Didáctico. Por consiguiente, se comienza a dilucidar en el presente ensayo, que el aprendizaje en los seres humanos se origina a través de procesos mentales e intelectuales, como lo han demostrado diversos teóricos a lo largo de la historia, como lo han sido: Suchman, Schawab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, Vygotsky, entre otros.

            Al respecto, Ontoria, Ballesteros, Cuevas y otros (2001) aseguran que el aprendizaje como formación y desarrollo de estructuras cognitivas, dependerá del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos, físicos y sociales en la cual se inserte y que, por medio de este, le permitirá producir los cambios o comprensión interna de dicha situación, así como su posible significado.

            Por lo tanto, dichos autores afirman que las nuevas estructuras y actitudes, desarrolladas por asimilación, reflexión e interiorización en la persona, le permiten valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en las que esta, deba o no, tomar una opción personal. Existe, pues, un proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporación conciente y responsable de los hechos, situaciones, experiencias, entre otras circunstancias.

            Según Ausubel (Ob. cit) asegura que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse últimamente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptúales.

La potenciación de la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni retenida.

            Es por ello, que “el participante debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente”. (Ob.Cit. p. 15).

            Finalmente, se puede inferir de acuerdo a lo expuesto, que todo aprendizaje visto como un proceso de comprensión y asimilación activa, implica que el estudiante intente dar sentido a aquello con lo que entra en contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas cognitivos, como es el caso del “Portafolio” por considerarse un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante, a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. (Feo, 2009).

.           En este sentido, entraría el comentario formulado por Díaz y Hernández (1998) quienes se enfocan bajo la óptica de “Aprender a aprender”, que implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

            Haciendo referencia a todo lo expresado anteriormente, se puede decir  que el Portafolio puede ser utilizado como una Estrategia para el Aprendizaje Significativo, debido que le permite desarrollar al estudiante no sólo habilidades y destrezas educativas, sino que además, puede emplearlo de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.   

El Portafolio y sus acepciones

En la actualidad, los paradigmas de enseñanza – aprendizaje han venido paulatinamente sufriendo una serie de transformaciones significativas lo que ha permitido progresar, por un aspecto, de modelos educativos enfocados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje y, por otra, al cambio en los perfiles de docentes y participantes.

En este sentido, las tendencias educativas modernas y teorías de aprendizaje demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores o “provocadores” del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. Así mismo, la investigación y generación de modelos innovadores en el ámbito de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de acción para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educación según Navarros (2003).

Muestra de ello, es el uso del “Portafolio” como una Estrategia para el Aprendizaje Significativo y su evaluación en el aula de clase, debido que busca la recopilación selectiva, deliberada y variada de las producciones de los participantes y el docente, que sean relevantes tanto para la comprensión del progreso de los aprendizajes de los estudiantes, así como la calidad mediadora del docente. Asi mismo - de acuerdo a diversos autores en el campo educativo - tales producciones van acompañadas de un trabajo reflexivo de acuerdo al propósito y destino del portafolio.

Estas producciones informan al docente del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.

En virtud de ello, se indagó que el “Portafolio” según Feo (2009) consta de diversas etapas o criterios de evaluación, se puede mencionar que la primera etapa corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del participante, el mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. (Evaluación Formativa).

A lo que respecta a la segunda etapa; ya el participante construye la respuesta, y porque a través de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.

Por último, la tercera etapa, realizada la evaluación del aprendizaje y retroalimentación. Se podría incluir el auto diagnostico, en donde se evidencien las fortalezas, que aspectos se deben mejorar y de que manera o que estrategias utilizar para lograrlo. (Evaluación Cualitativa)

Por lo tanto, se infiere de acuerdo a todo lo expuesto anteriormente que el objetivo del “Portafolio” Didáctico si es empleado por el docente de forma personal, presenta evidencias de cómo organiza y planifica eficientemente la enseñanza en el ambiente de clase, crea las condiciones propicias para el aprendizaje, desarrolla el proceso de enseñanza respetando la diversidad y generando así oportunidades de aprendizaje para todos los participantes y por, último, evalúa en base a la reflexión que suscite sobre su práctica.

            Por otro lado, sí se analiza al “Portafolio” desde el punto de vista del participante, lo guía en sus actividades académicas y le permite que este  perciba significativamente su propio progreso y a su vez, lo estimula continuamente para que se preocupe de forma progresiva en su proceso de aprendizaje.

Finalmente lo que respecta, a la evaluación del Portafolio según Feo (2009), enfocado desde la perspectiva constructivista, este deberá comprender: una portada, un respectivo índice; propósitos y metas; fragmentos de trabajos seleccionados por la docente y el participante; muestras de valoraciones formativas y sumativas realizadas por él y por otras personas; reflexión general (síntesis del aprendizaje en el desarrollo del portafolio) y por, último, se debe aplicar un Instrumentos de evaluación.

            Es por ello, que diversos autores en el campo educativo coinciden que las ventajas del portafolio se acicalan en la promoción y participación del estudiante en términos que monitoree, se responsabilice y evalúe su propio aprendizaje de forma autónomo y bajo un pensamiento crítico reflexivo y, por ende, le permiten al docente explorar en base a esto las actitudes de los participantes.

Consideraciones finales

            En lo que respecta al “Portafolio” se puede considerar finalmente, más allá de sus formalidades internas, que es una estrategia que permite tanto al docente como al participante, un aprendizaje significativo debido que busca no sólo de que la persona desarrolle hábitos cognitivos y sociales, sino que además, esta basado en un modelo que permite la evaluación continua bajo criterios e indicadores ya interiorizados desde un principio por el estudiante, que favorece la asimilación y reflexión crítica de las producciones que se obtengan en el proceso de aprendizaje.

            El “Portafolio” como se observó en los párrafos anteriores, contiene un componente motivador y de estimulo en el estudiante, por considerase un actividad continua que le permite comprobar rápidamente sus esfuerzos y los resultados educativos que consiguen a través de el.

            En virtud de ello, se puede decir finalmente que este método puede emplearse como una estrategia para el aprendizaje significativo dentro del aula de clase, donde el docente debe de presentarlo para que el participante lo conozca, lo aprenda, lo interiorice y lo utilice de forma estratégica de acuerdo a sus decisiones. 

Referencias Bibliográficas

Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L. y otros. (2001). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. (11va ed.). Madrid: Narcea. pp. 2003. 

Díaz, B. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

Feo, R. (2009). Portafolio. Departamento de Pedagogía de la UPEL – La Urbina: Autor.

Navarros, R. (2003). El concepto de enseñanza - aprendizaje.  Recuperado el 21 de enero del año 2009 del sitio Web en Línea. Disponible en: http://www.sappiens.com.

Articulo 3 - LA EVALUACIÓN EN LOS EXÁMENES DE OPCIÓN MÚLTIPLE

LA EVALUACIÓN EN LOS EXÁMENES DE OPCIÓN MÚLTIPLE

I.INTRODUCCION

   La evaluación en la educación básica presenta hoy grandes retos, pues se requiere superar por fin, la práctica de medición del aprendizaje a que se reducía el concepto de evaluación y plantear concepciones más acordes a la complejidad del mundo moderno.

Actualmente, evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, “significa recoger información sistemática, y/o mejorar los procesos” (Heredia 1980). Desde esta perspectiva, se pondera más el carácter cualitativo de la evaluación que su carácter cuantitativo. Sin embargo, el siquiera imaginar que en la realizad de las aulas, misma que incluye: grupos saturados, perfiles no congruentes, practicas tradicionalistas, etc. ocupe  un lugar relevante la evaluación cualitativa, es en primera instancia, vivir en la utopía; y en segunda, el dejar trunco un proceso que debe ser integral y que debe configurarse en el equilibrio de una metodología eminentemente cualitativa y otra de mayor pragmatismo, a la que se denomina cuantitativa. Y es, una parte fundamental de esta última, la que se abordara en el presente documento.

     Se parte aquí, de una premisa: en la búsqueda constante de una supuesta objetividad, la evaluación ha estado determinada, por las condiciones que le imponen ciertas técnicas de medición, traducidas en instrumentos, lo cual tiene el efecto de circunscribirse a la llana asignación de una calificación; debido a que las pruebas objetivas, quedan reducidas a medición de conocimientos, casi siempre de corte factual y en ciertas (muy pocas) ocasiones, de tipo conceptual.  Lo anterior no ha logrado   determinar, la erradicación de las pruebas objetivas, como han manejado algunas posturas radicales “falsamente interpretadas” desde el constructivismo.

     Se enfatiza, por el contrario que en la perspectiva constructivista, ni se condena, ni se declara abolido el examen como instrumento de medición de contenidos, sino que es un campo en pleno crecimiento, gracias a a nuevas tecnologías  y teorías, que aporta sobre todo la psicología cognitiva, que aparece como un modelo prevaleciente para explicar el aprendizaje de los alumnos y el papel de los propios exámenes en ese proceso, que  pasa de ser un “fin” a ser solo un “medio mas del proceso (Casanova 1995).  Restándoles solemnidad (en cuanto a tiempos, escenarios y rituales) y abonándoles en cambio, frescura, informalidad, pero sobre todo la     construcción de contenidos tanto declarativos, como procedimentales y actitudinales. Sus preguntas y planteamientos deben entonces, medir el manejo de unidades de información especificas, así como las habilidades y procedimientos que el sujeto es capaz de realizar con ellos , como seleccionar, interpretar, aplicar o  relacionar. (Snow y Lohman 1989). Y  a partir de esta concepción, se plantean aquí algunos de las características y elementos que configuran en la nueva óptica, a los exámenes o pruebas escritas.

  

II.DESARROLLO

II.I.Tipos de exámenes

Tipos de pruebas se detallan a continuacion
PRUEBAS DE BASE  NO ESTRUCTURADA:

Consiste en proponer un tema a desarrollar con absoluta libertad, en ella se puede integrar y organizar  las ideas con la profundidad y discernimiento que se desee. Entre las mas conocidas se encuentran el ensayo, la composición, el desarrollo temático y el reporte. Algunas de sus características  son:

Ø  Permite la valoración de habilidades como el análisis, la síntesis y la emisión de juicios (capacidad crítica) y habilidades verbales (expresión, argumentación, redacción..)

Ø  Su revisión es una tarea complicada, por tanto los docentes rehúyen su aplicación en grupos numerosos. Sin embargo, los profesores experimentados categorizan y evalúan con cierta prontitud.

       

PRUEBAS DE BASE   SEMIESTRUCTURADA O  DE  RESPUESTAS GUIADAS.   

    Consiste en proponer al alumno uno o varios temas que serán desarrollados por escrito, imponiéndoles ciertas restricciones  en cuanto a la forma y el contenido de las respuestas.

Ø  Se inducen las respuestas,   que contribuya  a  desarrollar en cierto grado,  temas y contenidos específicos.

Ø  La respuesta  breve permite una revisar y calificar  con mayor prontitud que las de base no estructurada.

Ø  La habilidad para el manejo de la información relevante, se hace manifiesta en este tipo de prueba.

 PRUEBAS DE BASE ESTRUCTURADA.

    Consiste en organizar una serie de cuestionamientos   cuya respuesta  se proporciona en forma breve  (palabra, frase corta, signos símbolos..), o bien,  seleccionando entre opciones. Cabe mencionar que es un tipo de reactivo muy criticado, arguyendo que se reduce  a valorar la capacidad memorística, sin embargo esto solo acontece, ante una limitada   creatividad del docente ,  para formular reactivos que permitan al alumno, accionar procesos mentales superiores, como la organización conceptual,  la integración de los aprendizajes  y la  transferencia de la información a situaciones novedosas especificas

    Como ya se ha señalado, en épocas anteriores  (tecnología educativa), los exámenes eran  exigidos como instrumento de medición y como es sabido,  eran  diseñados  por  expertos  en el marco de una  especializada ingeniería del aprendizaje  y de la modificación conductual. (3)  Permanecen en la actualidad,  solo algunos de los tipos de ítems  que destacaron en aquellos momentos, por supuesto hoy,  han experimentado  las  correspondientes   readecuaciones  en  su enfoque.

      En el marco pues de una perspectiva cognitivista,  se sugieren algunos tipos de   reactivo, enfatizando que es en su planteamiento,  su  estructura   y  su enfoque,  en donde se determinara la correcta implementación.

      Las pruebas de base  estructurada,  de acuerdo al tipo de ítem  se clasifican en:  a) Tipo suministro (el sustentante “suministra la respuesta ) formato que incluye la complementación y la respuesta breve.. b) Tipo selección (el estudiante elige la respuesta)  que integra a la doble alternativa, la correspondencia, la opción múltiple, y la identificación.

      Un  criterio  interesante de clasificación, es sin duda el tipo de habilidades cognitivas, desempeño intelectual y dominio de competencias  que se pretenden evaluar.  Es importante señalar que los tipos de ítems agrupados bajo este criterio,  se utilizan, con mayor solvencia en instrumentos cuyo prioridad es definir estándares nacionales e internacionales de evaluación.  ( pisa, serce, enlace,  excale, idanis,  exani, egel..). En la gran mayoría de los mencionados  instrumentos, se ha establecido una modalidad, que implica el integrar muchos de los tipos de reactivo, en un solo formato de opción múltiple, y en el presente    documento se enfatiza esa  propuesta con miras  a   su creciente y necesaria  implementación en las aulas.

II.II.Opción múltiple.

Características  y componentes  de la Opción múltiple.

Como se ha evidenciado, la cualidad mas importante de esta modalidad,  es que al interior de  ella, se pueden integrar muchos de los tipos de reactivos mas utilizados. Y, por el tipo de respuesta que exige, se encuentran las clases:

De respuesta sencilla.  Evidencia claramente la opción correcta, los distractores se disparan de la verdadera.

De respuesta optima. En ella todas las opciones son parcialmente correctas pero, solo una se ajusta con precisión.

Los componentes indispensables de un reactivo de opción múltiple son:

• Base del reactivo: Estímulo en forma de pregunta o enunciado incompleto, al cual debe responder el

• Alternativas: Opciones plausibles, de las cuales se debe seleccionar una: la respuesta correcta.                                                                                

• Respuesta correcta: Opción que responde correctamente a  la pregunta.

• Distractores: Opciones incorrectas pero plausibles.  

Otros componentes adicionales de la  opción múltiple son:

• Instrucciones: Indicaciones dirigidas a los textos y figuras que se utilizan adicionalmente a la base del reactivo.

• Figuras adicionales: Elementos gráficos (dibujos, diagramas, gráficas, fórmulas, etc.) que el estudiante debe analizar para responder la pregunta.

• Textos adicionales: Se presentan tanto en forma de elementos que acompañan a las figuras adicionales, o como escritos completos que el estudiante debe leer para responder el reactivo, los cuales son muy usuales en las preguntas de comprensión de lectura  (manual técnico INNE))

II.III.Tipos de reactivos integrados en la modalidad de  Opción Multiple

1.-OPCION MULTIPLE COMPLEJA.

ü        Son ítems de opción múltiple con al menos dos afirmaciones correctas. Como alternativas de respuesta se ofrecen todas las posibles combinaciones entre las afirmaciones, de las que hay que elegir solo  una.

ü       Es una formato con alto grado de dificultad, y desde luego, poco aceptado por los estudiantes.

2.- EMPAREJAMENTO O RELACION DE COLUMNAS.

      En estos ítems, se le pide al sujeto asociar o emparejar determinadas palabras,   expresiones, conceptos, fórmulas, etc., ofrecidos en el enunciado, con un conjunto de respuestas. El número de elementos que forman el enunciado puede ser menor que el conjunto de respuestas. Para que un ítem esté bien redactado bajo este formato, en el enunciado debemos incluir términos que pertenezcan a la misma categoría (que sean conceptos  o términos “homogéneos).

ü       Se presentan dos listados de elementos para que se relacionen de acuerdo con el criterio especificado.

ü       Evita construir opciones múltiples para cada alternativa.

ü       Permite evaluar bien asociaciones, definiciones, características o ejemplos de conceptos, principios  o hechos.

ü       Puede plantearse como serie de reactivos -el mas socorrido anteriormente-  o como se sugiere actualmente, integrarlo en un solo reactivo (ver ejemplo).

ü        Su ventaja es que evidencia el dominio de contenidos conceptuales y desarrolla las habilidades de clasificación, discriminación y contrastación de la información.

              (La respuesta correcta es  B)   

3.- ANALOGIAS.

ü        Pretende se establezcan relaciones  -de grado, de pertenencia, de causa-efecto,  de tiempos- contribuyendo a la conexión de ideas y la representación mental de estas.

ü        Se clasifican en verbales y figurativas. Además requieren de la habilidad de comparación.

ü        El procedimiento recomendado: iniciar observando los elementos de la analogía incompleta; luego establecer posibles relaciones entre el par de términos dados; finalmente trasladar el mismo tipo de relación a la analogía por completar.

ü        La naturaleza de las analogías pueden ser de distintos tipos según el nivel o grado educativo: opuestos, funciones, género y especie, orden,  propiedades,  causa-efecto etc.

   (La relación en el ejemplo es de grado o intensidad; respuesta correcta: E)

4.-ORDENACION  Y/O  JERARQUIZACION.  

ü        Se plantea un listado de elementos con características claramente identificadas, para que sean ubicados de acuerdo al orden establecido.

ü       Promueve el establecimiento de relaciones de secuencia, importancia, intensidad, jerarquía o cronología.

5.-PATRONES NUMERICOS, ESPACIALES  Y   CONCEPTUALES.

ü       Se presenta una sucesión de elementos en la que existe cierta relación entre el numero, figura o concepto y su antecesor o sucesor, misma que se mantiene constante a lo largo de toda la secuencia.

ü        Permite que el alumno plantee hipótesis y discrimine  información.

ü       Exige tres fases: en un inicio determinar el procedimiento que permita construir la sucesión, luego se contrastan los elementos y se observa la correspondencia entre ellos.

ü       Es uno de los tipos de reactivo que aun no logra romper la resistencia de los docentes para su implementación.

6.-COMPLEMENTACION DE ENUNCIADOS.

ü       Se presenta un párrafo o texto, para  establecer relaciones y lograr definiciones o planteamientos completos, a partir del contexto y de los esquemas cognoscitivos previos.

ü       Los reactivos adoptan la forma de  enunciados en lo que se han omitido una o dos palabras. Las omisiones pueden ser al inicio, en medio o al final.

7.-CONSTRUCCION DE CATEGORIAS.

ü       Los planteamientos sugieren la inclusión de clases (clasificación) que consideran aspectos relacionados con:   coincidencias en el tiempo,  en  los orígenes o estructuras de objetos o fenómenos, en los ámbitos de temáticas.

ü       Explora los conocimientos previos y  la toma de conciencia de estos por parte del estudiante.

ü        Permite organizar  el conocimiento en un todo coherente, y estructurarlo en esquemas conceptuales

8.--MANEJO DE SITUACIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS.

ü       Se presenta un planteamiento que conflictúe cognitivamente, y que requiera de encontrar soluciones a partir del manejo de información previa en contrastación con los datos otorgados.

ü       Contrario a lo acostumbrado, los problemas y dilemas pueden plantearse en cualquier disciplina y no solo en las matemáticas.

ü       Pueden manejarse problemas estructurados y semiestructurados, en las diversas aéreas.

9.-MULTIREACITIVO (multiitem) DE BASE COMUN.

ü        Se presenta un esquema en forma de texto, grafico, mapa o tabla, a partir del cual se plantean varios reactivos.

ü       Para responder se toma en cuenta la información que explicita o implícitamente contiene el texto.

ü       Evalúa habilidades para identificar: las ideas principales, discriminar significados, obtener deducciones.

ü       Aunque se ha utilizado siempre  en ítems de habilidad verbal, cada vez se recurre a el con mayor frecuencia en asignaturas como ciencias, matemáticas, lengua extranjera, etc.

10.-INFERENCIAS.

ü       En  el marco del razonamiento deductivo,  se plantean premisas que habrán  de completarse,  eligiendo de entre varias afirmaciones,  la que implica directa o indirectamente el silogismo sencillo o complejo.

ü        Es poco  utilizado  debido a la complejo de su elaboración, sin embargo, presenta enormes ventajas de exploración en la dimensiones cognoscitivas del  alumno.

(Aunque algunas opciones  son verdaderas en si mismas,  solo la  C   es la            conclusión del razonamiento o silogismo).

III.CONCLUSIONES

 Los exámenes de opción múltiple constituyen una herramienta útil e interesante para evaluar el aprendizaje de los alumnos,  sobre todo cuando se quieren evaluar en tiempos razonables,  niveles superiores de la taxonomía de resolución de problemas. También tienen ventajas cuando se examina a grupos grandes o a varios grupos de una misma asignatura. Diseñar buenos exámenes de opción múltiple no es sencillo. Se requiere tiempo y experiencia. Pero la inversión inicial de tiempo se compensa ampliamente por la mayor velocidad de calificación.

IV.BIBLIOGRAFÍA

-CENEVAL. Guías para resolver Exani-I  y Exani II.  México , 2004.

CENEVAL. Manual técnico para la validación de reactivos. Inne,  2000.

-EXAMENES. Enams.  México .2003.

-HALADYNA, Thomas. Preparación de exámenes de opción múltiple. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. 2005.

-PISA para docentes. La evaluación como oportunidad de aprendizaje. Inee. México. 2003.

-SNOW & Lohman.  Implicaciones de La ciencia cognitiva en la evaluación